Bienvenidos al trabajo colaborativo

Estimados/as colegas:



Trabajar con los profesores y profesoras de la Comuna de Pozo Almonte parece que será una experiencia valiosa y muy enriquecedora a partir de este mes de noviembre del 2010. Así lo pudimos conversar con mi hermana Margarita, al regresar a la ciudad de Iquique, el mismo día que retornamos a Santiago.

Fue para nosotros una mañana de trabajo muy provechosa, en la cual tuvimos capacidad de escucharnos, de convivir y de asumir compromisos de tareas que es preciso cumplir en un corto plazo, situación que esperamos que suceda.

Por eso esta bienvenida a un blog que será, suponemos, el producto de un trabajo común, en el cual se expongan las inquietudes, necesidades y esperanzas educativas de cada uno de nosotros y sus escuelas y liceo.



Cordialmente





Gabriel y Margarita de Pujadas Hermosilla



martes, 30 de noviembre de 2010

EL LIDERAZGO DE LOS DIRECTORES DE ESCUELAS COMO CUALIDAD NECESARIA.

ESTE ARTÍCULO ES PARTE DE UN ARTÍCULO MAYOR ESCRITO POR EL PROFESOR HUGO DIAZ, DEL PERU, DESTACADO EDUCADOR A QUIEN TUVE EL GUSTO DE CONOCER EN CIUDAD DE MEXICO. ESTAS CUALIDADES ESTÁN  EXPUESTAS CON CLARIDAD Y ESTAMOS SEGUROS QUE NOS APORTARÁN ELEMENTOS DE REFLEXIÓN PEDAGÓGICA Y DE GESTION  PARA NUESTO QUEHACER COTIDIANO.

En la práctica escolar pueden identificarse seis cualidades que todo director debería poseer; ellas son las siguientes: consistencia, imparcialidad y equidad; conocimiento y experiencia; expectativas claras y razonables; decisiones a tiempo; promoción y organización de esfuerzos compartidos; y accesibilidad.

a.     Consistencia, imparcialidad y equidad. La conducta es un ingrediente fundamental de la consistencia. Facilita la toma de las decisiones de política, de los programas y normas que rigen la vida institucional, ser una persona íntegra, que representa lo que significa una persona educada que da y crea ejemplos; es decir, entender y respetar los valores intelectuales y culturales y ser consistente en su actuación.

Ser consistente fortalece la autoridad del director y su margen de maniobra para dirigir, supervisar y ayudar a los profesores a estar más seguros de su respaldo en la aplicación de las normas; en especial las medidas disciplinarias. Incluso cuando en ocasiones no hay acuerdo con los profesores, el buen director trata los desacuerdos positivamente, discreta y constructivamente. Los equipos de docentes que observan estas actitudes por parte de su director, son conscientes que estas conductas no son fáciles ya que existen presiones de los alumnos, de los padres e incluso de la esfera política por hacer excepciones a la regla. Un director que no se ciñe a las normas o que cede ante presiones de un padre de familia, favorece inevitablemente los conflictos y tensiones en las aulas y entre los miembros de la comunidad escolar. 

La imparcialidad se expresa en el reconocimiento razonable, sin mostrar favoritismos ni otorgar privilegios. Exige capacidad de escucha en el caso de conflictos, decisiones con sentido humanista y de justicia. La imparcialidad contribuye a reducir la ambigüedad y la impredictibilidad, incrementa la solidaridad y reduce la suspicacia y la envidia. Sin embargo, no significa que el director no sea sensible a necesidades especiales y a razones legítimas. Tampoco que no reconozca el esfuerzo y mérito grupal e individual; por el contrario, valora el buen desempeño.

LA TECNOLOGIA EDUCATIVA Y EL DESARROLLO E INNOVACIÓN DEL CURRICULUM

AUTOR: Manuel Area Moreira.

Documento publicado en las Actas del XI CONGRESO NACIONAL DE PEDAGOGIA. Tomo I. Ponencias.

San Sebastian, julio 1996

RESUMEN
Esta ponencia defiende la necesidad de desarrollar un espacio epistemológico que, integrando las aportaciones de la Tecnología Educativa y de la Teoría del curriculum, reflexione y progonga alternativas en torno a las nuevas necesidades y problemas de la educación escolar en el contexto de las sociedades de la información. Con esta pretensión se identifican y se analizan una serie de problemas claves sobre lo mediático y lo tecnológico en el sistema escolar de nuestro país que afectan a los procesos de desarrollo e innovación del curriculum y sobre los cuales se postulan una serie de tesis explicativas de dichos fenómenos.

PALABRAS CLAVE
Tecnología Educativa, Desarrollo e innovación del curriculum, Medios de Comunicación, Nuevas Tecnologías y Educación Escolar

La Tecnología Educativa y la Teoría curricular: Innecesariamente distantes ante una misma problemática

La reflexión y análisis sobre las relaciones y conexiones entre el campo de estudio pedagógico denominado "Tecnología Educativa"() y la teoría y desarrollo del curriculum no ha sido un ejercicio suficientemente desarrollado en nuestro país.

Las aproximaciones que a esta problemática hemos realizado en el contexto universitario español se han centrado especialmente en el análisis de los medios en relación al desarrollo del curriculum. En estos últimos años sobre este particular hemos abordado cuestiones como la conceptualización de los medios a la luz de la distintas teorías y enfoques del curriculum (Bautista, 1989; 1994); la investigación curricular sobre medios de enseñanza (Escudero, 1983; Area, 1991; Castaño, 1994; 1995); la integración en el curriculum de los nuevas tecnologías de la comunicación e información (Escudero, 1992; 1995; Gallego, 1994); el uso de las NNTT en los centros educativos (Alonso, 1992; Cabero y otros 1993; Guitert, 1995); la utilización en contextos curriculares de los medios de comunicación (Sevillano, 1990; Ballesta, 1991; 1994; Corominas, 1994; Ferrés, 1994); la elaboración y análisis de los materiales curriculares (Martínez Bonafé, 1992; 1994; Montero y Vez, 1992; Cebrián, 1993), entre muchos otros.

Sin embargo, es difícil encontrar en la literatura pedagógica tanto española como internacional trabajos que hayan analizado con una pretensión globalizadora y no fragmentada la vinculación conceptual, docente e investigadora de la Tecnología educativa en relación con la Teoría y práctica del curriculum en los sistemas escolares de los países industriales avanzados.

Las causas de este hecho necesariamente son complejas y diversas, pero es indudable que en nuestro país ha influido que en el mundo anglosajón el campo de estudio del curriculum y de la tecnología educativa (en adelante TE) hubieran surgido y se hayan desarrollado como áreas separadas y autónomas una de la otra. Y al igual que sucede con otras comunidades científicas, en su momento, incorporamos esta fenomenología a la comunidad pedagógica española añadiendo, lógicamente, nuestras variantes idiosincráticas.

domingo, 14 de noviembre de 2010

Sir Ken Robinson spanish (parte 2)

Sir Ken Robinson spanish (parte 1)

Sir Ken Robinson_Las escuelas matan la creatividad TED 2006

Evaluar competencias

Competencias Básicas y Comportamientos

... Ocho tipos de aprendizaje

Competencias y educación, Dr Marcelino González Maitland

Adquirir una competencia en el ámbito educativo

jueves, 11 de noviembre de 2010

MODELOS DE DISEÑO INSTRUCCIONAL

MODELOS DE DISEÑO INSTRUCCIONAL

A continuación se presentan algunos modelos de diseño instruccional que pueden ser utilizadas por los Docentes en la organización del proceso de desarrollo de su curso o taller. El diseño instruccional es el arte y ciencia aplicada para crear un ambiente instruccional y los materiales, claros y efectivos, que ayudarán al alumno a desarrollar la capacidad o capacidades requeridas para lograr ciertas tareas. De algún modo, el diseño instruccional modifica la realidad natural en la cual vive el alumno, para trasladarla a una situación en la cual se producen más y mejores aprendizajes.

En todo proceso de diseño instruccional se deben contemplar a lo menos los siguientes elementos:
• Análisis de la instrucción, el contexto y los estudiantes.
• Redacción de los objetivos del curso.
• Desarrollo de Instrumentos de evaluación
• Elaboración de la estrategia instruccional
• Desarrollo o selección de materiales de instrucción
• Evaluación formativa y sumativa.


ALGUNOS CONCEPTOS FUNDAMENTALES SOBRE PLANIFICACIÓN

La planificación es un proceso mental:
Este proceso mental se pone de manifiesto y se explicita, mediante una diagramación o diseño que se vuelca gráficamente, que es al que comúnmente se denomina planificación.
Entonces podemos definir a la planificación como el proceso mental que orienta la acción en una dirección determinada y que contempla los medios necesarios para alcanzar un fin. Este proceso mental puede ser representado a través de un diseño capaz de informarnos a nosotros mismos y también a los otros sobre los alcances del plan de la pasantía. Consideramos que la planificación didáctica es simultáneamente un proceso mental realizado por un tutor y un producto de ese proceso, producto comunicable, analizable, modificable. Esta es la planificación pedagógica.
  
La planificación pedagógica o didáctica es una clase especial de planificación.
La planificación pedagógica didáctica se refiere al ámbito pedagógico - didáctico, lo cual determina cuáles serán sus componentes. Es el "objeto" de la planificación el que determina cuáles serán los componentes que se deberán tomar en consideración.

Es así como la planificación del Docente, se pone en relación con las exigencias institucionales de la Academia Judicial y con la contextualización jurídica, permitiendo de este modo que el diseño y programación de la practica pedagógica no sea un elemento aislado, sino integrado a un contexto mayor como lo es el Poder Judicial, pero siempre respetando al mismo tiempo la independencia y autonomía profesional, necesarias o connaturales al desarrollo de su actividad como estudiantes que serán Jueces o Juezas.
Planificación: aportes desde las concepciones afines al paradigma de la simplificación.
La planificación pedagógica no "es" la realidad, sino una simplificación de la misma; por lo tanto, al planificar se tienen en cuenta algunas de las variables concernientes a la realidad, las cuales se van "moldeando" de acuerdo a necesidades de algunos actores esenciales al proceso del curso o taller: el o los estudiantes, por una parte y el Docente, por otra. Pero no se puede dejar de considerar que lo que sucede en el curso o taller es siempre más complejo e imprevisible de lo que se pueda planificar.
La planificación como proceso
La planificación es siempre posibilidad y lugar de error: nos parece útil entender a la planificación como un proceso constante, que a la par que intenta anticipar y prever, nos garantiza la aparición de lo previsto y anticipado; por lo tanto, más que a errores que deberían haber sido evitados, haremos referencia a la incidencia que la realidad compleja tiene en nuestras programaciones llevándonos, constantemente a repensar lo planificado, a reorganizar lo previsto, en un trayecto en el cual los "errores" permiten la reconstrucción activa de nuestros planes, considerando variables siempre novedosas en una realidad compleja como la que se vive en los cursos o talleres, sin que ello implique ausencia de previsión ni sumisión a los imprevistos.

La planificación pedagógica como producto y como herramienta para la toma de decisiones del Docente
A partir del momento en que el Docente comienza a planificar, tanto en la dimensión de proceso mental como en la dimensión referida a la explicitación gráfica, se pone de manifiesto la utilidad de la planificación como herramienta para la toma de decisiones; a su vez, la planificación es también producto de decisiones previas y continuas del Docente.

El Docente, a partir de las presentaciones iniciales de los alumnos (que se recomiendan hacer de todos modos), comienza un ininterrumpido proceso de toma de decisiones, en las cuales radica justamente la intencionalidad pedagógica que deberá imprimir a sus acciones. El no tomar decisiones intermedias al interior del proceso de desarrollo del curso o taller significa que la planificación estuvo muy bien hecha y consideró todas variables en juego, lo cual es muy difícil imaginar, o que sencillamente no existe el ánimo para enmendar situaciones que pueden arreglarse o situaciones que merecen profundizarse y mejorarse.

Ejemplos de decisiones que deberá afrontar o abordar un Profesor/a:
·                     ¿Qué objetivos puedo proponer para que sean alcanzados por el alumno al final del curso o taller?
·                     ¿Cuáles son los contenidos que considero importante enseñar en este corto período de tiempo?
·                     ¿Cómo secuenciar y complejizar el abordaje de los contenidos (de lo más simple a lo más complejo)?
·                     ¿Qué tipo de actividades son las más adecuadas  para lograr los objetivos propuestos, en función de los contenidos, del contexto, del grupo, de las estrategias que me he propuesto, etc.?
·                     ¿Cómo organizar las experiencias directas (simulaciones, por ejemplo) para aprovechar mejor los recursos disponibles?

Se podría continuar enumerando las variables o aspectos de la realidad pedagógica sobre las cuales se ejerce cotidianamente el proceso de toma de decisiones de los Docentes.

Lo que nos parece importante es destacar que la planificación pedagógica o didáctica permite al Docente ejercer un control pedagógico-didáctico, una evaluación crítica, de esta multiplicidad y complejidad de decisiones que le competen; como así también, ir definiendo y redefiniendo sus caminos decisivos, a medida que la realidad, con su complejidad y con sus zonas de incertidumbre, lo lleva a replantear y eventualmente modificar rumbos previstos. Al enfrentar la planificación de las pasantías como una tarea que tiene por objetivo dirigir a los estudiantes pueden  surgir diversas interrogantes  tales como:

·         ¿Para qué planificar?
·         ¿Cómo hacerlo?
·         ¿Quién planifica?
·         ¿En qué momento?
·         ¿Qué elementos son necesarios considerar  al planificar?
·         ¿Existe un Modelo de planificación determinado?

La respuesta a estas interrogantes se define y fundamentan básicamente por la importancia que tiene la planificación para asegurar el éxito de los objetivos propuestos en los cursos o talleres. De ahí que en el campo de la enseñanza, los modelos de diseño instruccional  adquieren una importancia operativa fundamental, en la medida que ellos son guías claras, y además comprobadas, de los posibles buenos resultados que se pueda esperar de los aprendizajes de los alumnos. Por eso en las próximos acápites mencionaremos algunos de los más importantes y reconocidos en el campo pedagógico.

PARADIGMAS DE LA EDUCACIÓN

PARADIGMAS DE LA EDUCACION[1]

PARADIGMA CONDUCTISTA
¡  ORÍGEN Y FUNDAMENTOS
¡  IDEAS PRINCIPALES
¡  CONCEPCIÓN DEL ALUMNO Y DEL MAESTRO

PARADIGMA HISTÓRICO-SOCIAL
o        ORÍGEN Y FUNDAMENTOS
o        IDEAS PRINCIPALES
o        CONCEPCIÓN DEL ALUMNO Y DEL      MAESTRO
PARADIGMA COGNITIVO
¡  ORÍGEN Y FUNDAMENTOS
¡  IDEAS PRINCIPALES
¡  CONCEPCIÓN DEL ALUMNO Y DEL MAESTRO

PARADIGMA CONSTRUCTIVISTA
o        ORÍGEN Y FUNDAMENTOS
o        IDEAS PRINCIPALES
o        CONCEPCIÓN DEL ALUMNO Y   DEL      MAESTRO
o        CONSTRUCTIVISMO PSICOLOGICO
o        CONSTRUCTIVISMO SOCIAL